Edukacja muzyczna małego dziecka musi uwzględniać problemy charakterystyczne dla tego okresu rozwojowego. Ważna jest historyczna perspektywa postrzegania dziecka i wynikające stąd działania wychowawcze. Różnice w ujmowaniu wychowania zaznaczają się w zakresie określania celu, a także relacji pomiędzy dorosłym a dzieckiem. Najważniejsze środowiska w rozwoju dziecka to rodzina i szkoła. W tym okresie szczególnie ważną rolę odgrywa nauczyciel, który jest dla dziecka wzorem osobowym.

W dzisiejszym świecie, nie sprzyjającym kulturze wyższej, konieczne jest jak najwcześniejsze wprowadzanie dziecka w tę kulturę. Muzyka od dawna była włączana w edukację domową i szkolną, poczynając od dzieci najmłodszych i elementarnych stopni nauczania. W obecnych czasach dom i szkoła nie spełniają swoich funkcji w zakresie edukacji muzycznej. Nie ma jej lub jest niewłaściwie prowadzona, szczególnie w zintegrowanym nauczaniu początkowym. Władze szkolne nie doceniają znaczenia muzyki nie tylko w rozwoju muzycznym, ale także w rozwoju ogólnym dziecka. Na to miejsce weszły mass media ze swoją ofertą bardzo niekorzystną dla muzycznego rozwoju. Ważne jest rozbudzenie już w małych dzieciach potrzeb kulturalnych, które przekształcą się w wewnętrzną motywację uczestnictwa w kulturze. Ma to kluczowe znaczenia dla pokoleniowego przekazu wartości wyższych. Problemem wielkiej wagi jest przygotowanie odpowiednio wykształconych nauczycieli do edukacji muzycznej, których brakuje w sposób dramatyczny.

SŁOWA KLUCZOWE: edukacja muzyczna, elementarna edukacja muzyczna, muzyka w nauczaniu zintegrowanym, nauczyciele wczesnej edukacji, nauczyciele muzyki, współczesne dzieciństwo

Celem niniejszego opracowania jest prezentacja podstaw rozwijania muzykalności dziecka. W tekście wychodzę od omówienia głównych cech rozwojowych muzykalności, po czym omawiam najnowsze opisane w literaturze badania nad mózgiem, wyznaczające działania edukacyjne i przechodzę do prezentacji implikacji dla rozwijania muzykalności dziecka w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa. Opis cech muzykalności dziecka uporządkowany jest tu według poszczególnych sfer rozwoju muzycznego uznanych jako główne składowe zdolności muzycznych (tu: muzykalności), a zatem cechy rozwoju percepcyjnego, cechy rozwoju pojęciowego, cechy rozwoju afektywnego oraz cechy rozwoju wokalnego i motorycznego. W tym fragmencie prezentuję też narzędzie badawcze Joanne Rutkowski: Miarę Rozwoju Głosu Śpiewaczego (Singing Voice Development Measure). W części pt. Z badań nad mózgiem przedstawiam wybrane, ważne dla edukacji muzycznej doniesienia z badań nad mózgiem, zwracając przy tym uwagę na funkcjonujące mity o roli mózgu oraz nieporozumienia wśród badaczy dotyczące błędnego rozumienia terminów okres krytyczny i okres optymalny w rozwoju. W ostatnim fragmencie koncentruję się na implikacjach płynących z badań dla kierowania aktywnością muzycznej dziecka w zakresie: słuchania, gry na instrumencie, śpiewania i ruchu przy muzyce. Tekst kończy się konkluzją na temat roli mózgu i nauczyciela w edukacji muzycznej i rozwoju muzykalności dziecka.

SŁOWA KLUCZOWE: dziecko, muzykalność, rozwój, badania nad mózgiem, podstawy neurobiologiczne, neuromity, edukacja

Zdolność obserwowania zachowań i formułowania wniosków na temat niewidocznych stanów psychicznych, będących ich przyczyną, kształtuje się automatycznie. W pełni rozwinięta teoria umysłu powstaje u dzieci przed ukończeniem 4 roku życia. W odniesieniu do procesu uczenia się muzyki poprzez audiację mówimy o intencjonalności, ponieważ rozwój muzyczny jest zorientowany na cel i charakteryzuje się świadomym działaniem. Potrzebna jest umiejętność rozumienia przekazywanych komunikatów oraz dostrzegania reakcji osób, które te informacje odebrały. Ani sam rozum, ani same emocje nie są wystarczające do podjęcia decyzji, ponieważ rozum opracowuje listę możliwości, ale wyboru dokonują emocje. Realizując koncepcję rozwoju audiacji, dowiadujemy się, jak planować poszczególne działania, by wymiana muzycznych „myśli” poszerzała i przyspieszała rozwój muzykalności. Ludzkie emocje i odczucia związane z muzyką zmieniają się pod wpływem myślenia (audiacji), co osiągamy między innymi dzięki reinterpretacji, która polega na nowym odczytaniu i dokonaniu ponownej oceny utworów. Na proces odbioru muzyki i przetwarzania dźwięków może wpływać także tłumienie, czyli celowe nieokazywanie emocji, które wymaga ciągłego monitorowania własnej ekspresji. Poprzez ujmowanie zdarzeń muzycznych z różnych perspektyw sięgamy po brzmienia poznane w przeszłości, łączymy je z tymi, których słuchamy teraz, oraz przewidujemy, co może w muzyce nastąpić. Audiacja sprawia, że nasze symulacje zarówno brzmień, jak i emocji są wyraziste i złożone.

SŁOWA KLUCZOWE: edukacja muzyczna, audiacja, umysł, komunikacja, emocje

Autorka zbiera argumenty na rzecz wprowadzenia profesjonalnych nauczycieli muzyki do klas I–III. Analizuje najnowszą podstawę programową: krytykuje infantylizację jej treści programowych, wyraźną dominację banalnych zadań rytmicznych. Zwraca uwagę na całkowity brak troski o kształtowanie czystej intonacji oraz ćwiczeń wpływających na rozwój słuchu muzycznego, podkreśla znaczenie okresu krytycznego w rozwoju potencjalnych uzdolnień muzycznych. Prezentuje wyniki najnowszych badań nad rzeczywistymi kompetencjami muzycznymi dzieci. Z badań tych wyłania się bardzo niepokojący obraz: blisko 1/3 uczniów kończących pierwszy etap edukacji w Polsce — to dzieci monotoniczne. Na przestrzeni ostatnich trzydziestu lat poziom kompetencji muzycznych uczniów klas I–III wyraźnie się obniżył. Ta tragiczna sytuacja jest rezultatem prowadzenia zajęć muzycznych przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy nie tylko nie posiadają żadnej wiedzy i umiejętności muzycznych, ale także — na co wskazują badania nad ich stosunkiem do prowadzenia zajęć muzycznych — prowadzą je niechętnie. Autorka zwraca także uwagę na fakt, że tylko w nielicznych krajach europejskich nauczyciele tzw. edukacji zintegrowanej odpowiadają za rozwój muzyczny uczniów. W zdecydowanej większości państw europejskich zajęcia muzyczne w klasach początkowych prowadzone są przez profesjonalnych muzyków. Dlatego też, jej zdaniem, proponowane ostatnio przez R. Popowskiego, M. Grusiewicza i A. Sołtysik rozwiązanie, które zyskało akceptację Polskiej Rady Muzycznej, nie przyniesie zadowalających rezultatów. Lansowany wariant zakłada, że zajęcia w klasach I–III mają prowadzić nauczyciele muzyki przy wsparciu nauczycieli wczesnej edukacji. Autorka zwraca uwagę na brak podstaw ekonomicznych do wprowadzenia tego projektu oraz przyjęcie dość kuriozalnych założeń, w myśl których to nauczyciel muzyk miałby być jednocześnie edukatorem dzieci i korepetytorem ich nauczycieli. Jej zdaniem jedynie słusznym rozwiązaniem jest powierzanie zajęć muzycznych wyłącznie profesjonalnie przygotowanym nauczycielom muzyki. W przeciwnym razie problemy z wczesnoszkolną antyedukacją muzyczną będą się nasilać.

SŁOWA KLUCZOWE: kompetencje muzyczne dzieci, podstawa programowa, przygotowanie nauczycieli, nowe rozwiązania problemu

W pierwszej części artykułu zaprezentowane zostały teoretyczne podstawy audiacyjnego modelu wczesnej edukacji muzycznej, oparte na koncepcji uczenia się muzyki Edwina E. Gordona. Kolejna część ogniskuje się na głównych założeniach i celach realizowanej w ramach modelu wczesnej edukacji muzycznej. Należą do nich cele związane z rozwijaniem audiacji, która warunkuje słuchanie, śpiewanie, grę na instrumentach oraz tworzenie muzyki ze zrozumieniem, a także jej docenianie i ocenianie, w sposób zgodny z subiektywnym poczuciem estetyki. Inne istotne cele łączą się m.in. z nauczaniem uwzględniającym indywidualne potrzeby i różnice w strukturze uzdolnienia muzycznego dzieci oraz z sekwencyjnym sposobem nauczania-uczenia się muzyki. W pozostałych częściach artykułu skupiono się na kompetencjach nauczycieli oraz pomiarze zdolności i osiągnięć muzycznych uczniów testami Gordona, jak również na efektywności oddziaływań podejmowanych w ramach modelu wczesnej edukacji muzycznej, weryfikowanych w badaniach eksperymentalnych, które zrealizowane zostały m.in. wśród dzieci sześcioletnich w przedszkolu oraz pierwszych trzech klasach szkoły podstawowej.

SŁOWA KLUCZOWE: audiacja, teoria uczenia się muzyki E.E. Gordona, cele i założenia wczesnej edukacji muzycznej, pomiar zdolności i kompetencji muzycznych uczniów, efektywność wczesnej edukacji muzycznej

Mimo iż twórczość sama w sobie może być traktowana jako pożądana społecznie cecha jednostki funkcjonującej w ponowoczesnym świecie i z tego samego powodu stymulowana, rozwijana — to warto także zwrócić uwagę na jej związki z innymi aspektami rozwoju dziecka, w tym z różnorodnymi wewnętrznymi uwarunkowaniami szkolnego funkcjonowania ucznia. Wychodząc od ustaleń terminologicznych (pojęcia: kreatywność, twórczość, innowacyjność) i opierając swoje przemyślenia na teorii everyday creativity, autorka omawia specyfikę twórczości dziecka w wieku wczesnoszkolnym i rolę tego okresu dla rozwoju kompetencji kreatywnych jednostki. Twórczość, w kontekście aktywności muzycznej dziecka, ma swoją odrębną specyfikę (tę odrębność należy zauważyć także w porównaniu do innych dziedzin sztuki) i rozpatrywana jest z reguły w wymiarze czysto atrybutywnym. Konsekwencją takiego podejścia jest przypisanie szczególnej roli wytworowi, produktowi, słowem — namacalnemu i obserwowalnemu efektowi muzycznej aktywności. Jednak, odwołując się do tradycji dokonań myślicieli łączonych z psychologią humanistyczną (zwłaszcza Abrahama Maslowa, Carla Rogersa i Ericha Fromma), autorka uznaje, iż — także w obszarze aktywności muzycznej człowieka — zasadne jest mówienie o twórczości w innych aspektach, zwłaszcza o twórczym myśleniu, działaniu, twórczych operacjach umysłowych, twórczym potencjale. W tym kontekście omówione są przykłady możliwości tego rodzaju działań w procesie wczesnoszkolnej edukacji muzycznej, będące fragmentem badań własnych.

SŁOWA KLUCZOWE: edukacja muzyczna, twórczość, kompetencje kreatywne

Teoretycy edukacji muzycznej zgodnie twierdzą, że powodzenie w nauce muzyki w znacznym stopniu zależy od jakości oddziaływania edukacyjnego na wczesnych etapach kształcenia. Wczesna edukacja muzyczna jest więc tym etapem, w którym diagnoza naturalnego potencjału rozwojowego oraz kształtowanie kompetencji i umiejętności muzycznych są szczególnie ważne (pod względem profesjonalizacji działań oraz ich ewaluacji). Tekst podejmuje ważne dla pedagogów problemy dotyczące dyscyplinaryzacji wiedzy o wczesnej edukacji muzycznej oraz jakości wspierania społecznej praktyki edukacyjnej w tym zakresie. Nawiązuje się przy tym do współczesnej teorii uczenia się muzyki E.E. Gordona i jej głównej kategorii pojęciowej — audiacji. W takim konstrukcie teoretycznym przyjęte zdefiniowania pozwalają kreślić rekomendacje do ogólnej refleksji nad optymalizacją teorii i praktyki wczesnej edukacji muzycznej. Refleksja ta wpisuje się w namysł współczesnej pedagogiki i dąży do próby ewaluacji podstawowych jakości pedagogiki muzyki (choćby w aspekcie tworzenia wiedzy empiryczno-prakseologicznej).

SŁOWA KLUCZOWE: wczesna edukacja, edukacja muzyczna, rozwój muzyczny, audiacja, zdolności muzyczne, preferencje, umiejętności muzyczne, badania edukacyjne

Artykuł stanowi próbę przyjrzenia się wybranym aspektom edukacyjnego wykorzystania gatunku world music w Przedszkolu Artystyczno-Teatralnym „Dorotka” w Olsztynie jako elementu międzykulturowej edukacji muzycznej. Wgląd w badane zagadnienie umożliwiły wywiady przeprowadzone z 6 pracującymi tam nauczycielkami. Postawione problemy badawcze dotyczą: kryteriów doboru utworów z obszaru world music, jej walorów edukacyjnych oraz celów edukacji międzykulturowej, które są lub mogą być realizowane poprzez wykorzystanie muzyki świata w przedszkolu. Interpretatywne analizy wypowiedzi respondentek ujawniły, że dobór repertuaru z obszaru world music jest uwarunkowany pozytywnymi reakcjami dzieci, ich możliwościami rozwojowymi, preferencjami muzycznymi nauczycielek, dzieci i otoczenia, a także sugestiami obecnych w placówce wolontariuszy. Obecność muzyki świata podczas zabaw lub na zajęciach muzyczno-ruchowych wzmacnia motywację do nauki i wywołuje spontaniczne reakcje ruchowe i wokalne u przedszkolaków. W opiniach nauczycielek wartości world music można podzielić na muzyczne (np. walory brzmieniowe, egzotyczne instrumentarium), poznawcze (uwrażliwienie na specyfikę danej kultury muzycznej), społeczno-kulturowe (np. pozytywne nastawienie do otoczenia), ogólnorozwojowe (np. zdolności manualne, ekspresja emocji) oraz relaksacyjno-terapeutyczne (np. wyciszenie). Wykorzystanie world music w przedszkolu wpisuje się w zakres celów edukacji międzykulturowej: w sferze świadomości (np. poznawanie i zrozumienie różnic kulturowych oraz muzyki jako wspólnej wartości), umiejętności (zwłaszcza komunikacyjnych) oraz postaw (otwartość, tolerancja, interakcyjność).

SŁOWA KLUCZOWE: world music, edukacja międzykulturowa, edukacja wielokulturowa, edukacja muzyczna, edukacja przedszkolna

Prawidłowe funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie uwarunkowane jest szeregiem kompetencji psychofizycznych, których rozwój przebiega przez całe życie, jakkolwiek etap dzieciństwa jest tym, który w najwyższym stopniu decyduje o późniejszych przemianach, jakie dokonują się w dorosłości. Kompetencje emocjonalne, wśród których wyróżniamy: świadomość własnego stanu emocjonalnego, zdolność dostrzegania cudzych emocji, umiejętność używania słownictwa związanego z emocjami, odczuwanie empatii oraz zdolność do prawidłowej ekspresji emocjonalnej, stanowią fundament w procesie socjalizacji i zrozumienia samego siebie. Muzyka traktowana jako środek do wywoływania w człowieku różnych reakcji emocjonalnych, w połączeniu z tekstem literackim, staje się najbardziej naturalną drogą do pogłębiania kompetencji emocjonalnych wyrażonych językiem w kontekście rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym. Wykorzystanie działań muzyczno-ruchowych w edukacji emocjonalnej, językowej i etycznej sprzyja swobodnej ekspresji i pełniejszemu doświadczaniu i przeżywaniu podejmowanych kwestii.

Artykuł zarysowuje tematykę emocji i kompetencji emocjonalnych dziecka, a także prezentuje ogólne spojrzenie na kwestię wzmacniania kompetencji emocjonalnych dziecka w młodszym wieku szkolnym poprzez aktywności muzyczno-ruchowe. Akcentuje zasadność takiego podejścia, odwołując się do badań z korelacji muzyki i emocji w odniesieniu do neuroestetyki muzyki. Zarys działań metodyczno-pedagogicznych jest wstępem do programu metodycznego stworzonego na potrzeby większego badania naukowego.

SŁOWA KLUCZOWE: edukacja muzyczna, emocje, kompetencje emocjonalne, język emocji

Rozwój ruchowy dziecka jest nie tylko warunkiem prawidłowego funkcjonowania fizjologicznego, ale i fundamentem rozwoju ogólnego dziecka. Jak wynika z przeglądu badań dokonanych na łamach tekstu, zajęcia muzyczno-ruchowe prowadzone przez kompetentnych pedagogów mogą wspomagać nie tylko rozwój ruchowy i muzyczny, ale i stanowić podstawę do harmonizacji poznawczych, emocjonalnych i społecznych sfer rozwoju dziecka.

SŁOWA KLUCZOWE: rozwój ruchowy, rozwój muzyczny, wiek przedszkolny

W edukacji nastawionej na rozwój dzieci istotne znaczenie ma nie tylko rozwój intelektualny, ale także fizyczny i społeczny. Artykuł wskazuje na biopsychospołeczne uwarunkowania rozwoju i zdrowia dzieci, bowiem w szerokim ujęciu zdrowie to poczucie dobrostanu fizycznego, psychicznego i społecznego. W tym kontekście zastanawiające jest, czy muzyka może pozytywnie oddziaływać na zdrowie poprzez wymienione obszary.

W artykule zaprezentowano przegląd badań polskich i światowych dokumentujących korzystny wpływ muzyki na sferę biologiczną, psychiczną i społeczną człowieka. Badania wprowadzają czytelnika w zagadnienie oddziaływania muzyki na osoby zdrowe, ale także na pacjentów z różnorodnymi chorobami somatycznymi i psychicznymi.

Tę wszechstronną rolę muzyki wykorzystuje muzykoterapia, która kładzie nacisk nie tylko na terapię zaburzeń, ale również na rozwój. Terapia muzyką dzieci z różnorodnymi zaburzeniami prowadzona może być tylko przez odpowiednio przygotowanego specjalistę. Jednakże muzykoterapię można również stosować w celu szeroko rozumianego rozwoju różnorodnych umiejętności poznawczych, emocjonalnych czy społecznych. Przedstawiono zatem możliwości zastosowania przez nauczyciela muzyki wybranych elementów muzykoterapii nastawionej na rozwój osobisty dzieci ze szczególnym uwypukleniem celów  prowadzonych działań.

SŁOWA KLUCZOWE: biopsychospołeczne uwarunkowania zdrowia, muzyka a zdrowie, muzykoterapia dzieci

Przedmiotem artykułu jest zdolność do absolutnego słyszenia u osób niewidomych. Punktem wyjścia dla podjętych rozważań stały się doniesienia Roya Hamiltona oraz Nadine Gaap, a także własne obserwacje autorki o częstszym — niż w normalnej populacji — występowaniu słuchu absolutnego u niewidomych. Głównym celem pracy stało się zatem zbadanie tego zjawiska, a także próba wskazania czynników mających na nie wpływ.

Sformułowano następujące hipotezy badawcze:
H1: Wśród niewidomych większy, niż wśród widzących jest procent osób posiadających słuch absolutny.
H2: U niewidomych nie obserwuje się okresu krytycznego przy powstawaniu słuchu absolutnego.
H3: Zdolność do słyszenia absolutnego u osób niewidomych nie jest zależna od ciągłej praktyki muzycznej.
H4: Zdolność do absolutnego słyszenia u osób niewidomych nie zależy w sposób bezpośredni od czasu kształcenia muzycznego.
H5: Środowisko rodzinne i obcowanie z muzyką od wczesnego dzieciństwa mogą być czynnikami wpływającymi bezpośrednio na wykształcenie się słuchu absolutnego u niewidomych.
Jako narzędzia badawcze wykorzystano test słuchu absolutnego (ang. Test for Absolute Pitch) Diany Deutsch oraz kwestionariusz autorski składający się z 21 pytań. W badaniu wzięło udział 30 niewidomych.

Na trzydziestu badanych aż czternastu (46,7%) zostało zakwalifikowanych jako posiadacze słuchu absolutnego, przy czym dziesięciu z nich nie popełniło żadnego błędu w identyfikacji słyszanych wysokości, mimo że w badanej grupie znajdowały się osoby o bardzo zróżnicowanym poziomie muzycznego wykształcenia i wiedzy w tym zakresie. Potwierdzono słuszność czterech sformułowanych wyżej hipotez. Nie potwierdziła się jedynie hipoteza o niewystępowaniu okresu krytycznego w kształtowaniu się zdolności do słyszenia absolutnego u osób niewidomych.

SŁOWA KLUCZOWE: badanie poziomu zdolności muzycznych u osób niewidomych, słuch absolutny

Artykuł jest poświęcony działalności Edwarda Steuermanna — pianisty, publicysty i kompozytora rodem z Sambora w Galicji, który jest dziś głównie znany jako współtwórca i promotor II Szkoły Wiedeńskiej, uczeń Arnolda Schönberga, autor prawykonań i opracowań szeregu jego dzieł. Odtworzone zostaną dzieje kariery pianistycznej Steuermanna począwszy od debiutu we Lwowie w 1903 roku do momentu opuszczenia Wiednia w 1936 roku. Zrekonstruowane zostaną trasy koncertowe artysty, jak również wykonywany przez niego repertuar, obejmujący nie tylko muzykę modernistyczną, ale i szereg sztandarowych dzieł klasyczno-romantycznej literatury fortepianowej. Kwerenda polskich, austriackich, czechosłowackich i niemieckich źródeł prasowych na temat koncertów Steuermanna pozwoliła na rozpoznanie roli, jaką odegrał artysta w życiu muzycznym pierwszych dekad XX wieku jako jeden ze znaczących wirtuozów działających w kręgu środkowoeuropejskim.

SŁOWA KLUCZOWE: Eduard Steuermann, II Szkoła Wiedeńska, Arnold Schönberg, pianistyka nowoczesna, muzyka XX-lecia międzywojennego

Fortepian przez kilka wieków uznawany był za najbardziej uniwersalny instrument. W drugiej połowie XX wieku jego rola uległa transformacji. Z instrumentu melodyczno-wirtuozowskiego został zredukowany do pozycji jednego z wielu generatorów brzmień, a także poddawany różnorodnym eksperymentom. Nastąpił proces eksploatacji jego dynamicznych, artykulacyjnych i kolorystycznych możliwości.

W twórczości XX-wiecznych kompozytorów związanych z Górnym Śląskiem muzyka fortepianowa stanowiła znaczący, choć nie pierwszoplanowy nurt. Na przestrzeni lat powstawało wiele zróżnicowanych stylistycznie dzieł, zarówno solowych, kameralnych, jak i z fortepianem w funkcji dopełniającej rozbudowaną tkankę orkiestrową. Szczególnie interesujące utwory powstawały w latach 60. i 70., a więc w czasie intensywnej asymilacji awangardowych prądów muzyki europejskiej. Wiele z tych utworów prezentowanych było na koncertach z cyklu „Śląska Trybuna Kompozytorów” — forum organizowanym w Katowicach od 1973 roku.

W niniejszym artykule przedstawione zostały kompozycje: Mutanza per pianoforte (1968) Witolda Szalonka, Capriccio-Fantasia nr 2 na dwa fortepiany (1975) Jana Wincentego Hawela, Musica per Ensemble MW2 na flet, wiolonczelę i jeden lub dwa fortepiany (1970) Edwarda Bogusławskiego, Inspiracje na głos żeński, perkusję, fortepian i dwie taśmy magnetofonowe (1972) Ernesta Małka, Mała sonata na fortepian (1975) Bolesława Woytowicza oraz Tema con variazioni na fortepian (1965) Władysławy Markiewiczówny. Kompozycje te ukazują różnorodne postawy twórcze wobec możliwości fortepianu. Są to utwory reprezentujące nurt neoklasyczny, jak i dzieła wykorzystujące preparację instrumentu, efekty sonorystyczne, a także aleatoryczną koncepcję montażu oraz elementy grafiki muzycznej.

SŁOWA KLUCZOWE: fortepian, Górny Śląsk, sonorystyka, preparacja instrumentu, neoklasycyzm, Śląska Trybuna Kompozytorów

Filozofia muzyki Hanny Kulenty, koncentrująca się na zagadnieniach odczuwania czasu w muzyce, w twórczości kompozytorskiej znalazła wyraz w technikach kompozytorskich pozwalających jej kształtować czasoprzestrzeń dzieła muzycznego. Inspirowana muzyką Andriessena idea organizowania „wielkich czasów” w muzyce opiera się na wielości w jedności. Tworzy ona typ polifonii formy konstytuującej się poprzez nakładanie różnorakich łuków energetycznych. Polifonia formy ujawnia się również w sposobie konstruowania i funkcjonowania pojedynczego łuku, który po wyodrębnianiu z konstrukcji zachowuje muzyczną autonomię. Techniką, od której rozpoczynają się poszukiwania twórcze kompozytorki, jest „polifonia łuków”. Istota tej techniki oraz sposób funkcjonowania w muzyce omawiane są w artykule na przykładzie Sesto na fortepian solo skomponowanym w roku 1985. Muzyczny sens przebiegu dramaturgicznego Sesto wyjaśniany jest również za pomocą kategorii modalnych Algirdasa Greimasa (struktury aktoralne, aktanty, temporalizacja, spacjalizacja) oraz Eero Tarastiego („wola”, „przymus”, „bycie”, „czynienie”).

SŁOWA KLUCZOWE: Kulenty, Sesto, polifonia łuków, muzyczna czasoprzestrzeń

Four Movements for Two Pianos Philipa Glassa jest kompozycją, której wiele cech pozwala zaszeregować ją do nurtu w muzyce przełomu XX i XXI wieku określanego jako „neoromantyzm” lub „nowy romantyzm”. W utworze tym elementem pierwszoplanowym staje się melodyka, zaś harmonika oparta jest na trójdźwiękach i czterodźwiękach. Dominującą fakturą jest homofonia, w zakresie artykulacji często wprowadzana jest gra legato. Zaakcentowanie w tytule czterech części wchodzących w skład utworu wskazuje na analogie z czteroczęściowym schematem cyklu sonatowego. Część pierwsza odzwierciedla elementy formy allegra sonatowego, o czym świadczy tempo szybkie, wystąpienie dwóch przeciwstawnych tematów i ich przetwarzanie oraz wprowadzenie krótkiej repryzy, a także stosowanie nieregularnych struktur okresowych. Część druga, utrzymana w tempie umiarkowanie wolnym, ma budowę odcinkową; zaznaczają się w niej cechy ronda. Część trzecia utrzymana jest w formie odcinkowej. W jej warstwie wyrazowej kompozytor nawiązał do tradycji gatunku scherza. Finał (Movement 4) kompozytor ujął w formę wariacji z dwoma tematami. W Four Movements for Two Pianos kompozytor nawiązuje także do tradycji romantycznych utworów cyklicznych poprzez dążenie do ujednolicenia materiału tematycznego. O oryginalności ustanowionego przez Philipa Glassa idiomu postminimalistycznej sonaty świadczy nowatorskie kształtowanie struktur tematycznych, łączące struktury ewolucyjne, nawiązujące do tradycji sonaty klasyczno-romantycznej, z procedurami repetycyjnymi o proweniencji minimalistycznej oraz zestawianie minimalistycznej faktury fortepianowej z fakturą wirtuozowską. O postminimalistycznym obliczu utworu Four Movements for Two Pianos zadecydowało przede wszystkim wprowadzenie techniki repetytywnej oraz oryginalne zestawianie jej z techniką przetworzeniową i wariacyjną. W sposobie kształtowania formy — odwołaniem do dawnego modelu formalnego i wypełnianiem go nowoczesnym językiem dźwiękowym nawiązał Glass do idiomu neoklasycznej sonaty.

SŁOWA KLUCZOWE: neoromantyzm, sonata, postminimalizm, technika repetytywna

Miłosz Magin był znakomitym polskim pianistą i kompozytorem XX wieku. Urodził się 6 lipca 1929 roku w Łodzi, studiował w Warszawie fortepian u Margerity Trombini-Kazuro (dyplom z wyróżnieniem w 1954) i kompozycję u Jana Maklakiewicza i Kazimierza Sikorskiego (dyplom z wyróżnieniem w 1957). Otrzymał wyróżnienie w Konkursie Chopinowskim w Warszawie (1955), był laureatem Konkursów Pianistycznych w Paryżu (1955 i 1957) i Lizbonie (1957). W latach 1957–1960 mieszkał w Portugalii (Sintra), koncertował w Lizbonie i Londynie. W 1960 roku osiadł na stałe w Paryżu. Koncertował z dużym powodzeniem w Europie, ZSRR, Afryce, Ameryce Południowej. W 1963 roku uległ wypadkowi samochodowemu, co przerwało jego karierę pianistyczną na kilka lat. Od 1968 roku ponownie koncertował i nagrywał (dla firmy DECCA nagrał prawie wszystkie utwory Chopina). W niewielkim zakresie zajmował się pracą pedagogiczną. Od 1985 roku odbywa się w Paryżu co dwa lata Międzynarodowy Konkurs Pianistyczny im. Miłosza Magina, propagujący muzykę polską i francuską.

Dorobek kompozytorski Magina obejmuje około 50 utworów: 26 utworów fortepianowych (m.in. 4 koncerty fortepianowe, 2 utwory koncertowe z orkiestrą, 4 sonaty, suity, cykle miniatur, utwory dla dzieci), 14 utworów orkiestrowych (m.in. 5 koncertów na różne instrumenty poza fortepianem, balet Bazyliszek, dwie symfonie, suity), 6 utworów kameralnych (na skrzypce, klarnet i wokalne). Język muzyczny Magina jest indywidualny i oryginalny, ale widoczne są wpływy muzyki polskiej (folklor), muzyki francuskiej (śpiewność, kolorystyka) i muzyki Chopina (harmonika, faktura). Wiele jego utworów fortepianowych zostało wydanych przez wydawnictwo Editions Concertino w Paryżu.

Miłosz Magin zmarł nagle 4 marca 1999 roku na wyspie Bora Bora podczas Festiwalu Chopinowskiego odbywającego się na Tahiti (Polinezja Francuska). Został pochowany na cmentarzu Père-Lachaise w Paryżu bardzo blisko grobu Chopina.

SŁOWA KLUCZOWE: muzyka polska, muzyka fortepianowa, Miłosz Magin

Artykuł jest poświęcony utworowi The Piano Dance Pawła Kwapińskiego (ur. 1988), absolwenta kompozycji w gdańskiej Akademii Muzycznej (klasa prof. Andrzeja Dziadka) i UMFC (klasa prof. Pawła Łukaszewskiego) oraz Podyplomowych Studiów Kompozycji (UMFC) w klasie prof. Mariana Borkowskiego. Za utwór ten otrzymał specjalne wyróżnienie na konkursie kompozytorskim w Wiedniu (2014). Dzieło składa się z 11 sekcji, następujących attacca. W niektórych kompozytor dopuścił możliwość wyboru kolejności mniejszych fragmentów przez wykonawcę. Utwór ma przebieg jednokierunkowy, lecz w niektórych sekcjach istnieje możliwość poliwersyjnego wykonania według określonych przez kompozytora sugestii. Dzieło nawiązuje do dwudziestowiecznych środków techniki kompozytorskiej, takich jak aleatoryzm, sonoryzm, dwunastodźwiękowość i atonalność, jednakże nie są one traktowane przez kompozytora w sposób dogmatyczny. Wykorzystuje on ich elementy do wykreowania własnego języka muzycznego. Kompozycja prezentuje wysoki stopień trudności wykonawczych, inicjuje nowe możliwości brzmienia fortepianu po okresie postmodernistycznym.

SŁOWA KLUCZOWE: aleatoryzm, algorytm, Kwapiński Paweł, muzyka fortepianowa, poliwersyjność, sonoryzm

Na podstawie pewnej grupy przeanalizowanych utworów Pawła Szymańskiego autorka stwierdza, że charakterystyczna dla tego kompozytora intertekstualność ściśle wiąże się z problemem formy muzycznej i aby móc formułować sensowne wnioski na temat jednego z tych dwóch problemów, należy posiadać wiedzę o drugim. Aby udowodnić swoją hipotezę, bierze na warsztat drugą część Through the Looking Glass… III na klawesyn. Najpierw odkrywa przed czytelnikami strukturę wyjściową utworu, jaką jest progresja melodyczna w stylu barokowym, potem formułuje prawdopodobny sposób transformacji tej struktury, by na końcu ujawnić, że tekst właściwy jest od początku do końca intertekstualną grą między barokowymi a nowoczesnymi znaczeniami muzycznymi. Tak skonstruowany technicznie utwór autorka widzi jako formę pięciofazową, w której kolejne fazy różnią się między sobą stopniem nawiązania do struktury wyjściowej. Fazy pierwsza, trzecia i piąta są krótkie i znacznie zbliżone do odpowiednich fragmentów struktury wyjściowej, natomiast fazy druga i czwarta — bardzo rozbudowane, przy czym druga — jest regularna i o średnim stopniu barokowości, natomiast czwarta — nieregularna i o wysokim stopniu nowoczesności.

SŁOWA KLUCZOWE: Paweł Szymański, intertekstualność, forma, fazowość